DOS ROSTROS DE LA EDUCACIÓN COLONIAL

La “escuela de la memoria del Inca” se habría desarrollado en la medida en que el gobierno español mantuvo cierto respeto a la elite indígena evidenciando una alianza para un control más eficiente del territorio. Su surgimiento dataría del siglo XVI, paralelamente al nacimiento de la “escuela de la obediencia”, y parece que ambas escuelas se juntan en el siglo XVII, por conveniencia de españoles, criollos y las noblezas indígenas; sin embargo, colisionan ruidosamente entre 1780 y 1781, cuando el Inca que vivía en el recuerdo y el imaginario trató de convertirse en un Inca real.

Explican los referidos autores: “Los ideales de la “república de españoles” eran evidentemente enseñados en la escuela de obediencia por humildes preceptores que trabajaban casi por nada en las escuelas de primeras letras (casi inexistentes), los colegios de las congregaciones religiosas (abundantes) y en la Universidad de San Marcos (donde casi no se enseñaba ni se aprendía). A estas tres instancias educativas los virreyes las denominaban simplemente “escuelas”, porque en todas ellas se enseñaba a ser buenos súbditos del rey y cristianos piadosos, obedientes de la monarquía y de la Iglesia. A dichas instituciones nosotros agregamos… los talleres donde los maestros artesanos enseñaban oficios muy útiles para llevar una vida más a lo occidental, un oficio que a los aprendices les podría permitir luego vivir con mayor libertad”.

Respecto a los espacios y los canales por donde se transmitía la memoria del Inca en la “república de indios”, se señala que eran no formales y estaban bajo el cuidado de los descendientes del Inca y los curacas, que aparecían, de un lado, como socios del español, y, del otro, como guardianes de los ritos y costumbres que transmitían conocimientos ancestrales así como memorias de las noblezas sometidas.

“Los nobles indígenas ganaban su legalidad como socios del español, pero frente a su gente construían su legitimidad como guardianes de sus ritos, mitos y memorias. La escuela española – visible, material, indiscutible- tenía enfrente a una escuela (im)posible, a menudo clandestina, que no instruía formalmente mediante la enseñanza de gramática quechua, letras ni menos ciencias andinas, sino que transmitía conocimientos propios, agrícolas, ganaderos o mineros, y una memoria de los “reyes ingas”.

Los últimos años del coloniaje en el Perú se resienten de una crisis profunda en la educación, generada por el destierro de los jesuitas y la mediocridad de las instituciones como la Universidad de San Marcos, manejado entonces por gente muy conservadora.

“Todas las relaciones de virreyes indican lo mismo: inexistencia de preceptores, abandono del quechua en San Marcos, una universidad – lo indican- sin clases, profesores, ciencia, ni conciencia. Reconocían la importancia de los colegios religiosos, sobre todo aquellos gestionados por la Compañía de Jesús, que se habían encargado de instruir a las elites españolas, criollas e indígenas (caciques), pero que ya no estaban debido a su expulsión en 1767”.

Empero, hay iniciativas privadas e intentos estatales importantes destinados a superar la crisis. Una iniciativa de este tipo es la realizada por Sebastián Márquez Escudero, el corregidor de Paucartambo (Cusco). Este noble español crea en 1747, en Paucartambo, una escuela de primeras letras, original para la época: no privada, sino pública, destinada a niños y niñas, españoles, criollos e indígenas, originarios o forasteros del lugar. Una escuela cuyo funcionamiento y perdurabilidad lo financió con su propio peculio.

Otro hecho importante en el siglo XVIII es la secularización de la educación peruana y, como parte de ella, la creación del Convictorio San Carlos (1771), el Colegio de Medicina de San Fernando (1809).

Se evidencia, asimismo, un “empeño casi frenético por crear escuelas de primeras letras, donde se pudieran reunir a todas las castas, indios y españoles, originarios y forasteros, hombres y mujeres. El objetivo: ofrecer la escuela como un bien público, universal, sin exclusiones. Pero este anhelo ya no era posible, pues los funcionarios de Abascal –como Eyzaguirre- encontraron una fuerte resistencia en los criollos, mestizos, mestizos y curas del interior. Ya era la hora de las cortes de Cádiz (1812) y… los tiempos revueltos de la independencia”.

Para entender el pensamiento educativo colonial, conviene tomar en cuenta las conclusiones a las que arriba Glave (2013) en su contribución Entre la sumisión y la libertad, siglos XVII – XVIII, y que resumimos en parte:

El primer y más constante objetivo del pensamiento de la Corona española y sus agentes fue la necesidad de educar para adoctrinar y controlar a la población. Tuvo algunas variantes, porque algunos pensaron en incorporar a los indios respetando sus culturas y lenguas, y para ello dieron normas acerca de colegios seminarios donde se educara a los hijos de la elite indígena. A escala local, se instó a la formación de escuelas en los pueblos, en las que se enseñara a los niños el castellano, a leer y escribir, contar, cantar y la doctrina cristiana. Los agentes educativos, los curas, debían dominar las lenguas nativas.

La práctica fue distinta. Los colegios para los caciques demoraron en instalarse y fueron contradichos por los poderosos de las ciudades; solo la defensa que de ellos hicieron los jesuitas – con un pensamiento de corte indigenista y de aculturación-, pudo contenerlos. Al ocurrir la expulsión de estos religiosos, en 1767, ya esos colegios no eran exclusivamente para los caciques y se habían convertido en otros más de los nuevos institutos que la reforma ilustrada había impuesto.

En cuanto a la política lingüística, la castellanización de un primer momento cedió a normas más racistas y agresivas, que buscaron imponer el castellano para que desaparecieran las de los naturales, porque eran formas de resistencia a la dominación. Esto se acompañó de una nueva política de escuelas rurales, que se ordenaron como parte de un intento más sistémico de educación pública. Empero, no faltaron voces entre los funcionarios coloniales que advirtieron de las potencialidades revolucionarias que la educación indígena podía tener, planteando que todas las revueltas eran dirigidas por gente que había accedido a la misma.

Mientras la educación pública se circunscribió a las iniciativas de la piedad cristiana y la cultura del barroco en las ciudades, todos participaron de ello: desde los jesuitas hasta los nuevos institutos educativos y de beneficencia. Se trataba de nuevos sectores sociales: mestizos, castas e incluso blancos pobres. Pero la educación básica de los más poderosos estaba a cargo de preceptores y de iniciativas privadas que la consideraban un peldaño para acceder a los institutos superiores, colegios mayores y la universidad, reservados a los más ricos y a quienes tenían alguna forma de hidalguía o servicios probados al rey.

Las ciudades y los pobladores, que no eran todos vecinos feudatarios, buscaron tener estos institutos donde se proporcionaba la formación profesional adscrita al pensamiento teológico filosófico dominante. La universidad, como espacio de formación de los funcionarios del orden colonial, se convirtió en parte de la trama del poder y del honor; hubo grandes contradicciones en su interior, entre religiosos y seculares, entre criollos y peninsulares. Algunos de estos fueron pensadores criollos que usaron las corrientes críticas del pensamiento para demandar que no se les marginara del poder… y se controlara la corrupción y los abusos que caracterizaron al sistema económico político de la época.

La dirigencia indígena reaccionó pidiendo también que se les igualara en sus derechos con los españoles y blancos. Exigieron que se les educara y que a partir de allí se les abrieran las puertas de los llamados cargos de república. Tras una larga y, algunas veces, cruenta lucha, que duró casi un siglo y medio de demandas, lograron algunas reivindicaciones. Esos pasos adelante los colocaron en el escenario de la nueva forma de pensar y difundir el pensamiento de la era moderna, en la antesala de los debates que conducirían a la emancipación nacional.

Las contradicciones culturales de la Colonia fueron una herencia de larga duración para el Perú moderno. El racismo y el recelo siguieron como parte de la manera de educar a la población. Nuevamente, la población indígena y rural empobrecida quedó marginada y sus dirigentes volvieron a demandar escuelas. Mientras, la universidad como peldaño para el ascenso social siguió siendo un campo de debate y de disputa, al mismo tiempo que un terreno abundante de nuevos pensamientos y actores sociales.