PENSAMIENTO EDUCATIVO COLONIAL
La educación que desde la metrópoli española se imparte en el Perú colonial se caracteriza principalmente porque tiene como propósito la evangelización. Esta es la educación que se impone sobre las amplias mayorías indígenas, aunque, por otro lado, se presentan algunas propuestas aisladas de corte diferente.
Refiriéndose a esta realidad, Glave (2013), en su ilustrativa contribución Entre la sumisión y la libertad, siglos XVII – XVIII, escribe: “En una sociedad que excluía dogmáticamente toda forma de religiosidad que no fuera la católica, la educación fue también una imposición para la mayoría de la población. Al mismo tiempo, hubo lugar para una serie de iniciativas no siempre articuladas y muchas veces espontáneas”
El pensamiento educativo colonial se relaciona entonces con la catequización y civilización o “policía”.
Desde esta perspectiva, se sugiere estudiar tal pensamiento en dos escenarios: a) la evangelización de los indios en sus pueblos y reducciones, la extirpación de sus llamadas idolatrías, el control de sus maneras de vida y la sujeción o aceptación de la sociedad nativa de su condición de dominados coloniales; b) el desafío de controlar las expresiones culturales mixtas que se manifestaron en las ciudades y entre los pobladores criollos y mestizos, y aquello que se denominaba como “castas”, las mismas que provenían del crisol colonial de razas y culturas.
El primer escenario se instrumentó a través de la doctrina o casa cural y de la escuela, aunque se legisló en distintos momentos sobre la implantación escolar, al encontrar dificultades en su establecimiento y sobre todo su preservación en una sociedad fuertemente atravesada por contradicciones de índole económica. Añade Glave: “Hubo un modelo intermedio en ese espacio rural que se circunscribió a ciertas zonas, principalmente controladas por los jesuitas, que fue el de las misiones”.
El segundo lo conformó una gama de formas de control de la población, como “las parroquias urbanas en cuarteles y barrios, los cercados de poblaciones no españolas para mantener separadas a las repúblicas, los grandes centros religiosos en conventos y monasterios, los colegios mayores, y los espacios de sociabilidad religiosa, como las cofradías y las misiones abiertas en las calles y las escuelas de Cristo. Así se constituyó un nuevo escenario social o teatro colectivo urbano en el que se plasmó una forma de pensar la civilización y la cultura. Las ciudades también tuvieron escuelas de primeras letras, cuyos preceptores se reclutaron entre unas nuevas y crecientes capas de personajes de medianas letras que buscaban ubicación. Los hubo desde muy educados hasta incipientemente dotados de conocimiento de lectura y escritura. Peor fue la universidad la institución educativa que representó de un modo más expreso la forma española de canalizar la educación de los grupos dominantes y la adscripción de los emergentes criollos. Ligada con los colegios mayores y los seminarios, fue el punto en el que la educación se relacionaba con el poder en la sociedad. Todos los que pretendían algún estatus aspiraban a la educación y tenían claro que sin ella quedarían fuera de los mecanismos de reparto del poder y la riqueza. Eso se hizo más cierto conforme se asentaba con mayor firmeza el sistema colonial.”
Este modelo tuvo respuestas tanto de la elite indígena como de la criolla.
De un lado, los dirigentes de los indígenas suscitaron un pensamiento que exigió la educación de sus miembros como una forma de adquirir los mismos privilegios que sus pares españoles (educación, y a partir de ello, acceso a los cargos de república más honrosos en lo secular y en lo religioso).
De otro, la elite de los criollos, que se asentó como sucesora de los conquistadores primigenios, generó también un pensamiento de respuesta a la marginación de sus miembros en el reparto del poder colonial, y en el acceso al control de la riqueza y a las posiciones más honrosas.
La consecuencia de esto es que “se produjo una lucha por controlar la universidad y los centros de educación mayor llamados colegios. En tanto se pensaba cómo llevar esos colegios adelante, se expresaron algunas de las muchas contradicciones de una sociedad fuertemente segmentada. Hubo desacuerdos entre las aspiraciones de la Iglesia, las órdenes religiosas y la sociedad secular”.
No abundan las reflexiones sobre cómo y para qué educar, debido a las limitaciones de la cultura escrita de la época, empero habían prácticas de diverso carácter y sin un foco coordinador, lo cual evidenciaba una concepción de este fenómeno.
Las características de la concepción colonial sobre la educación se hallan, según Glave, en las ideas y debates sobre la naturaleza del dominio colonial, lo lícito del mismo, la obligación de ganar para la fe a los naturales, la servidumbre, el vasallaje y la libertad, la forma como se podía obtener más rentas sin transgredir la justicia divina y la ley natural, el papel que podían jugar (en lo filosófico, teológico, jurídico y político) los distintos estamentos sociales de una sociedad fuertemente jerarquizada. Por otro lado, debido a la profunda estratificación social existente, no se esperaba lo mismo de dar educación a un criollo rico que a uno pobre, a un cacique que a un hatunruna, a lo que hay que añadir los conflictos sociales que semejante sociedad implicaba.
“Además – acota finalmente el referido autor-, no se buscaba lo mismo al educar a un hombre que a una mujer. Notaremos aquí la manera como se confinó a la mujer desde niña a un papel subordinado y marginado, separando estrictamente a los niños de las niñas y abriendo un campo específico para la formación de las mujeres, desde el mismo hogar (los más pudientes contrataban preceptoras llamadas “amigas”) hasta el recogimiento o el monasterio, lugares donde se abrieron una suerte de escuelas que eran a la vez reclusiones.”
